Trường Đại học Hải Dương
Mô hình tích hợp giải thích cho ý định đọc sách của sinh viên
Thứ ba - 08/06/2021 07:11
Mô hình tích hợp giải thích cho ý định đọc sách của sinh viên (An integrated model explaining for student’s reading intention)
Đặng Ngọc Cát Tiên1*Trường Đại học Yersin Đà Lạt, Việt Nam*
1. Giới thiệu
Theo Bashir và Mattoo (2012), thành tựu của việc giáo dục có thể được đo lường bằng lượng kiến thức mà một cá nhân thu nhận được từ trường học. Bên cạnh những kiến thức được truyền đạt trực tiếp từ giáo viên, giảng viên, thì thói quen đọc sách báo sẽ mang lại một nguồn tri thức khổng lồ cho các học sinh, sinh viên. Thói quen đọc sách là một khía cạnh thiết yếu để xây dựng một xã hội có học thức và văn minh (Palani, 2012). Vì vậy, việc kích thích thói quen đọc sách của các học sinh, sinh viên có thể mang lại những lợi ích to lớn và lâu dài cho chính bản thân họ, và cho toàn bộ nền kinh tế, văn hóa và sự phát triển của xã hội. Như Greene (2001) đã từng nhắc, thói quen đọc sách được hình thành tốt nhất là trong độ tuổi đi học, và nó có thể kéo dài suốt cuộc đời với những giá trị lợi ích cực kỳ to lớn. Với lý do trên, nghiên cứu này được thực hiện để trả lời hai câu hỏi: Thực trạng việc đọc sách của các sinh viên hiện nay như thế nào? Và những nhân tố nào tác động đến hành vi đọc sách của các sinh viên?
Đặng Ngọc Cát Tiên1*Trường Đại học Yersin Đà Lạt, Việt Nam*
| THÔNG TIN | TÓM TẮT | |
| DOI:10.46223/HCMCOUJS. | Nghiên cứu được thực hiện với hai mục tiêu: Thứ nhất là tìm | |
| soci.vi.15.1.598.2020 | hiểu thực trạng về thói quen đọc sách của các sinh viên thông qua | |
| dữ liệu được khảo sát từ 383 sinh viên tại thành phố Đà Lạt. Thứ | ||
| Ngày nhận: 17/06/2019 | hai, nghiên cứu xây dựng mô hình lý thuyết tích hợp giữa lý | |
| thuyết hành vi có hoạch định (TPB) và thuyết động lực để giải | ||
| Ngày nhận lại: 17/08/2019 | ||
| thích cho ý định duy trì thói quen đọc sách của các sinh viên. Mô | ||
| Duyệt đăng: 03/04/2020 | ||
| hình cấu trúc tuyến tính SEM được thực hiện trên mẫu gồm 252 | ||
| sinh viên, cho kết quả các động lực bên trong và bên ngoài có sự | ||
| Từ khóa: | tác động tích cực đến thái độ với việc đọc sách. Thái độ, chuẩn | |
| chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi đã góp phần giải thích | ||
| động lực bên ngoài, động lực | ||
| cho ý định đọc sách của các sinh viên. | ||
| bên trong, ý định đọc sách | ||
| ABSTRACT | ||
| The study was conducted with two objectives: Firstly, to | ||
| understand the situation of reading habits of students through | ||
| surveyed data from 383 students in Da Lat City. Secondly, the | ||
| research builds a theoretical model that integrates the Theory of | ||
| Planned Behavior (TPB) and Motivational Theory to explain the | ||
| intention of maintaining students' reading habits. SEM structure | ||
| model is implemented on a sample of 252 students. The results | ||
| showed that internal and external motivations have a positive | ||
| Keywords: | impact on reading attitudes. Attitudes, norms and perceived | |
| intrinsic motivation, extrinsic | behavior control have contributed to explaining students’ reading | |
| intention. | ||
| motivation, reading intention |
1. Giới thiệu
Theo Bashir và Mattoo (2012), thành tựu của việc giáo dục có thể được đo lường bằng lượng kiến thức mà một cá nhân thu nhận được từ trường học. Bên cạnh những kiến thức được truyền đạt trực tiếp từ giáo viên, giảng viên, thì thói quen đọc sách báo sẽ mang lại một nguồn tri thức khổng lồ cho các học sinh, sinh viên. Thói quen đọc sách là một khía cạnh thiết yếu để xây dựng một xã hội có học thức và văn minh (Palani, 2012). Vì vậy, việc kích thích thói quen đọc sách của các học sinh, sinh viên có thể mang lại những lợi ích to lớn và lâu dài cho chính bản thân họ, và cho toàn bộ nền kinh tế, văn hóa và sự phát triển của xã hội. Như Greene (2001) đã từng nhắc, thói quen đọc sách được hình thành tốt nhất là trong độ tuổi đi học, và nó có thể kéo dài suốt cuộc đời với những giá trị lợi ích cực kỳ to lớn. Với lý do trên, nghiên cứu này được thực hiện để trả lời hai câu hỏi: Thực trạng việc đọc sách của các sinh viên hiện nay như thế nào? Và những nhân tố nào tác động đến hành vi đọc sách của các sinh viên?
Phạm vi không gian mà nghiên cứu thực hiện là tại thành phố Đà Lạt. Để trả lời câu hỏi thứ nhất, nghiên cứu thực hiện việc khảo sát các sinh viên tại hai trường đại học lớn nhất của Đà Lạt là Đại học Đà Lạt và Đại học Yersin, để thu thập, thống kê các thông tin về thực trạng đọc sách và sử dụng thời gian rảnh của các sinh viên.
Để trả lời câu hỏi thứ hai, nghiên cứu tổng hợp hai khung lý thuyết nổi tiếng về nghiên cứu hành vi, đó là lý thuyết hành vi có hoạch định (TPB) và lý thuyết động lực có tính ngữ cảnh (situational motivation). Từ đó, nghiên cứu xây dựng mô hình tích hợp để giải thích cho ý định duy trì thói quen đọc sách của các sinh viên. Để kiểm định mô hình nghiên cứu, phương pháp định lượng được thực hiện, với bảng khảo sát được phát cho các đối tượng sinh viên như trên, số liệu được phân tích và xử lý thông qua phần mềm AMOS 21. Những cơ sở lý thuyết cụ thể và việc tích hợp mô hình nghiên cứu sẽ được giới thiệu ở phần tiếp theo.
Cơ sở lý thuyết
2.1. Thuyết hành vi có hoạch định (Theory of planned behavior)
Thuyết hành vi có hoạch định được Ajzen (1991) xây dựng dựa trên nền tảng của thuyết hành động có lý do (Theory or Reasoned Action) để lý giải hầu hết các hành vi của con người và đã được chứng minh rất hữu dụng trong việc giải thích và dự đoán các hành vi cá nhân ở rất nhiều ngữ cảnh nghiên cứu khác nhau. Lý thuyết TPB chỉ ra rằng, hành vi của một cá nhân bắt nguồn trực tiếp từ ý định hành vi của họ, mà ý định này chịu sự tác động từ ba yếu tố chính là: Thái độ của họ đối với hành vi đó, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi. Thái độ phản ánh sự đánh giá ưa thích hay không ưa thích của một cá nhân đối với một hành vi nào đó, và nó ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ của hành vi hoặc niềm tin về những kết quả có thể xảy ra (Lee, 2009). Chuẩn chủ quan thể hiện nhận thức của một cá nhân về những áp lực từ phía người thân hoặc xã hội đối với dự định thực hiện một hành vi cụ thể nào đó của họ (Lee, 2009). Cuối cùng, nhận thức kiểm soát hành vi của một người đối với một hành vi nào đó chính là nhận thức về mức độ dễ hay khó khi thực hiện hành động đó (Liao, Chen, & Yen, 2007).
2.2. Lý thuyết động lực
Tác giả Vallerand (1977) là người đầu tiên đề xuất khái niệm về động lực có tính hoàn cảnh (Situational Motivation), đó là những động lực mà một cá nhân nhận thức được trong quá trình họ thực hiện một hành động cụ thể nào đó. Từ nền tảng này, Deci và Ryan (1985) tiếp tục đề xuất lý thuyết sự tự quyết (self-determination) nói về cảm giác của cá nhân khi được tự do lựa chọn hành động của mình, và phân chia động lực thành hai thành phần là: Động lực bên trong (intrinsic motivation) thể hiện cho lý do thực hiện hành động đó để đạt được sự hài lòng, sảng khoái và vui thích. Trái ngược với đó là động lực bên ngoài (extrinsic motivation) bao gồm các lý do khác dẫn đến hành vi mà không phải là từ nội tại. Từ đây, lý thuyết động lực trên đã được nhiều học giả nghiên cứu bằng các nghiên cứu định lượng để giải thích.
Để trả lời câu hỏi thứ hai, nghiên cứu tổng hợp hai khung lý thuyết nổi tiếng về nghiên cứu hành vi, đó là lý thuyết hành vi có hoạch định (TPB) và lý thuyết động lực có tính ngữ cảnh (situational motivation). Từ đó, nghiên cứu xây dựng mô hình tích hợp để giải thích cho ý định duy trì thói quen đọc sách của các sinh viên. Để kiểm định mô hình nghiên cứu, phương pháp định lượng được thực hiện, với bảng khảo sát được phát cho các đối tượng sinh viên như trên, số liệu được phân tích và xử lý thông qua phần mềm AMOS 21. Những cơ sở lý thuyết cụ thể và việc tích hợp mô hình nghiên cứu sẽ được giới thiệu ở phần tiếp theo.
Cơ sở lý thuyết
2.1. Thuyết hành vi có hoạch định (Theory of planned behavior)
Thuyết hành vi có hoạch định được Ajzen (1991) xây dựng dựa trên nền tảng của thuyết hành động có lý do (Theory or Reasoned Action) để lý giải hầu hết các hành vi của con người và đã được chứng minh rất hữu dụng trong việc giải thích và dự đoán các hành vi cá nhân ở rất nhiều ngữ cảnh nghiên cứu khác nhau. Lý thuyết TPB chỉ ra rằng, hành vi của một cá nhân bắt nguồn trực tiếp từ ý định hành vi của họ, mà ý định này chịu sự tác động từ ba yếu tố chính là: Thái độ của họ đối với hành vi đó, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi. Thái độ phản ánh sự đánh giá ưa thích hay không ưa thích của một cá nhân đối với một hành vi nào đó, và nó ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ của hành vi hoặc niềm tin về những kết quả có thể xảy ra (Lee, 2009). Chuẩn chủ quan thể hiện nhận thức của một cá nhân về những áp lực từ phía người thân hoặc xã hội đối với dự định thực hiện một hành vi cụ thể nào đó của họ (Lee, 2009). Cuối cùng, nhận thức kiểm soát hành vi của một người đối với một hành vi nào đó chính là nhận thức về mức độ dễ hay khó khi thực hiện hành động đó (Liao, Chen, & Yen, 2007).
2.2. Lý thuyết động lực
Tác giả Vallerand (1977) là người đầu tiên đề xuất khái niệm về động lực có tính hoàn cảnh (Situational Motivation), đó là những động lực mà một cá nhân nhận thức được trong quá trình họ thực hiện một hành động cụ thể nào đó. Từ nền tảng này, Deci và Ryan (1985) tiếp tục đề xuất lý thuyết sự tự quyết (self-determination) nói về cảm giác của cá nhân khi được tự do lựa chọn hành động của mình, và phân chia động lực thành hai thành phần là: Động lực bên trong (intrinsic motivation) thể hiện cho lý do thực hiện hành động đó để đạt được sự hài lòng, sảng khoái và vui thích. Trái ngược với đó là động lực bên ngoài (extrinsic motivation) bao gồm các lý do khác dẫn đến hành vi mà không phải là từ nội tại. Từ đây, lý thuyết động lực trên đã được nhiều học giả nghiên cứu bằng các nghiên cứu định lượng để giải thích.
Các thành phần động lực
Dựa trên nền tảng lý thuyết sự tự quyết của Deci và Ryan (1985) và nhu cầu cần thiết để đo lường chính xác những động lực trong khoa học nghiên cứu hành vi, Guay, Vallerand, và Blanchard (2000) đã đề xuất thang đo động lực có tính hoàn cảnh bao gồm 4 thành phần là: Động lực bên trong, quy định tự nhận thức, quy định bên ngoài và động lực vô thức.
Theo Frey và Osterlog (2001), động lực bên trong hướng cá nhân đến một hành vi nào đó được thúc đẩy bởi những giá trị mà chính hành vi đó mang lại, ví dụ như niềm vui, sự thoải mái, cảm giác hài lòng khi thực hiện hành vi đó. Ngược lại, động lực bên ngoài bao gồm những lý do đa dạng khác vượt xa hơn những mục đích nội tại, và được phân loại phụ thuộc vào mức độ tự quyết của cá nhân. Từ mức độ sự tự quyết thấp đến cao, động lực bên ngoài được chia thành quy định bên ngoài và quy định tự nhận thức (Guay et al., 2000). Quy định bên ngoài (External regulation) là loại động lực thể hiện mục đích của hành vi là để nhận được những phần thưởng, hoặc tránh những hậu quả tiêu cực và cá nhân nhận thức được bổn phận của mình là phải thực hiện hành vi trên. Ở mức độ tự quyết cao hơn, quy định tự nhận thức (Identified regulation) thể hiện cho mục đích của hành vi là sự đạt được những giá trị, lợi ích và cá nhân cảm thấy rằng chính bản thân tự ra quyết định thực hiện hành vi chứ không phải là bị ép buộc. Cuối cùng, vượt ra khỏi động lực bên trong và bên ngoài, đó là động lực vô thức (Amotivation) liên quan đến việc cá nhân cảm thấy mơ hồ giữa hành vi của họ và kết quả. Động lực vô thức thể hiện cho mức độ rất ít tự quyết, khi cá nhân hoàn toàn không ý thức rõ ràng về nguyên nhân hoặc sự mong đợi đối với hành vi mà mình đang thực hiện. Trong khi ba loại động lực đầu tiên liên quan đến những kết quả tích cực, thì động lực vô thức thường liên quan đến những kết quả tiêu cực, vì nó thể hiện tình trạng trải nghiệm sự bất lực, không hi vọng hoặc mất sự tự chủ và kiểm soát của cá nhân khi thực hiện hành vi. Thang đo động lực có tính hoàn cảnh trên của Guay và cộng sự (2000) đã tiếp tục được các học giả tiếp theo kế thừa và nghiên cứu sâu hơn về độ giá trị và tính ứng dụng của nó (Standage, Duda, Treasure, & Prusak, 2003) và chứng minh nó là nguồn động lực trực tiếp nhất dẫn đến kết quả hành động (Gillet, Vallerand, Amoura,
Trong lý thuyết TPB, ý định hành vi thể hiện cho mức độ sẵn lòng của cá nhân khi cố gắng thực hiện một hành vi cụ thể (Liao et al., 2007). Với đối tượng nghiên cứu là hành vi đọc sách của sinh viên, đây là một dạng của hành vi duy trì một thói quen, được thể hiện rõ nhất bằng ý định duy trì (contiuance intention). Bhattacherjee (2001) định nghĩa ý định duy trì là sự sẵn lòng tiếp tục giữ nguyên một hành động nào đó trong tương lai gần. Ý định này có thể là với việc tiếp tục mua hàng của một thương hiệu, tiếp tục sử dụng một loại sản phẩm hay đối với nghiên cứu này là ý định duy trì việc đọc sách của các sinh viên (tham chiếu ngắn gọn là ý định đọc sách). Theo lý thuyết TPB, ý định đã được chứng minh chịu sự tác động từ ba nhân tố chính là thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi trong các nghiên cứu của (Bhattacherjee, 2001; Jeon et al., 2011; Lee, 2009). Vì vậy, các giả thuyết sau được phát biểu:
Dựa trên nền tảng lý thuyết sự tự quyết của Deci và Ryan (1985) và nhu cầu cần thiết để đo lường chính xác những động lực trong khoa học nghiên cứu hành vi, Guay, Vallerand, và Blanchard (2000) đã đề xuất thang đo động lực có tính hoàn cảnh bao gồm 4 thành phần là: Động lực bên trong, quy định tự nhận thức, quy định bên ngoài và động lực vô thức.
Theo Frey và Osterlog (2001), động lực bên trong hướng cá nhân đến một hành vi nào đó được thúc đẩy bởi những giá trị mà chính hành vi đó mang lại, ví dụ như niềm vui, sự thoải mái, cảm giác hài lòng khi thực hiện hành vi đó. Ngược lại, động lực bên ngoài bao gồm những lý do đa dạng khác vượt xa hơn những mục đích nội tại, và được phân loại phụ thuộc vào mức độ tự quyết của cá nhân. Từ mức độ sự tự quyết thấp đến cao, động lực bên ngoài được chia thành quy định bên ngoài và quy định tự nhận thức (Guay et al., 2000). Quy định bên ngoài (External regulation) là loại động lực thể hiện mục đích của hành vi là để nhận được những phần thưởng, hoặc tránh những hậu quả tiêu cực và cá nhân nhận thức được bổn phận của mình là phải thực hiện hành vi trên. Ở mức độ tự quyết cao hơn, quy định tự nhận thức (Identified regulation) thể hiện cho mục đích của hành vi là sự đạt được những giá trị, lợi ích và cá nhân cảm thấy rằng chính bản thân tự ra quyết định thực hiện hành vi chứ không phải là bị ép buộc. Cuối cùng, vượt ra khỏi động lực bên trong và bên ngoài, đó là động lực vô thức (Amotivation) liên quan đến việc cá nhân cảm thấy mơ hồ giữa hành vi của họ và kết quả. Động lực vô thức thể hiện cho mức độ rất ít tự quyết, khi cá nhân hoàn toàn không ý thức rõ ràng về nguyên nhân hoặc sự mong đợi đối với hành vi mà mình đang thực hiện. Trong khi ba loại động lực đầu tiên liên quan đến những kết quả tích cực, thì động lực vô thức thường liên quan đến những kết quả tiêu cực, vì nó thể hiện tình trạng trải nghiệm sự bất lực, không hi vọng hoặc mất sự tự chủ và kiểm soát của cá nhân khi thực hiện hành vi. Thang đo động lực có tính hoàn cảnh trên của Guay và cộng sự (2000) đã tiếp tục được các học giả tiếp theo kế thừa và nghiên cứu sâu hơn về độ giá trị và tính ứng dụng của nó (Standage, Duda, Treasure, & Prusak, 2003) và chứng minh nó là nguồn động lực trực tiếp nhất dẫn đến kết quả hành động (Gillet, Vallerand, Amoura,
2.3. Mô hình tích hợp
iệc tích hợp lý thuyết về động lực và lý thuyết TPB đã được một số học giả trước đây sử dụng đề giải thích cho hành vi chia sẻ tri thức của các nhân viên ở Đài Loan (H. F. Lin, 2007) và Hàn Quốc (Jeon, Kim, & Koh, 2011). Trong hai nghiên cứu này, các thành phần của động lực đã được chứng minh có sự tác động tích cực đến thái độ. Vì vậy, để tích hợp bốn yếu tố động lực có tính hoàn cảnh vào mô hình giải thích ý định đọc sách của các sinh viên, 4 giả thuyết đầu tiên được đề xuất như sau:Trong lý thuyết TPB, ý định hành vi thể hiện cho mức độ sẵn lòng của cá nhân khi cố gắng thực hiện một hành vi cụ thể (Liao et al., 2007). Với đối tượng nghiên cứu là hành vi đọc sách của sinh viên, đây là một dạng của hành vi duy trì một thói quen, được thể hiện rõ nhất bằng ý định duy trì (contiuance intention). Bhattacherjee (2001) định nghĩa ý định duy trì là sự sẵn lòng tiếp tục giữ nguyên một hành động nào đó trong tương lai gần. Ý định này có thể là với việc tiếp tục mua hàng của một thương hiệu, tiếp tục sử dụng một loại sản phẩm hay đối với nghiên cứu này là ý định duy trì việc đọc sách của các sinh viên (tham chiếu ngắn gọn là ý định đọc sách). Theo lý thuyết TPB, ý định đã được chứng minh chịu sự tác động từ ba nhân tố chính là thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi trong các nghiên cứu của (Bhattacherjee, 2001; Jeon et al., 2011; Lee, 2009). Vì vậy, các giả thuyết sau được phát biểu:
Ngoài ra, một yếu tố khác hay được sử dụng để làm rõ thêm cho ý định đó chính là thói quen của con người. Thói quen đối với một hành vi là tần suất mà một cá nhân thực hiện hành đó trong quá khứ, và được xem là một nguồn lực ảnh hưởng đến hành vi trong thực tế cuộc sống (H. H. Lin & Wang, 2006). Khi các hành vi đã trở thành thói quen, nó khiến con người tự thực hiện chúng một cách vô thức mà không cần đến lý do (Ouellette & Wood, 1998). Vì vậy, thói quen đã được nhiều học giả tích hợp vào các mô hình nghiên cứu hành vi của mình để giải thích cho lòng trung thành (H. H. Lin & Wang, 2006) hay ý định tiếp tục sử dụng dịch vụ (Venkatesh, Thong, & Xu, 2012). Từ đây, yếu tố thói quen sẽ được tích hợp vào mô hình để giải thích cho ý định đọc sách của các sinh viên với giả thuyết sau:
3. Phương pháp
3.1. Thiết kế mẫu và thang đo
Dữ liệu được thu thập bằng phương pháp lấy mẫu thuận tiện với bảng câu hỏi được phát trực tiếp cho các sinh viên tại hai trường đại học lớn nhất ở thành phố Đà Lạt là: Đại học Đà Lạt và Đại học Yersin. Bảng câu hỏi được chia làm hai phần, với phần I là thông tin cá nhân và những câu hỏi về thực trạng đọc sách của các sinh viên. Phần II là các câu hỏi sử dụng thang đo Likert để đo lường cho các khái niệm lý thuyết trong mô hình nghiên cứu. Ngoài ra, theo tác giả Converse (2006), để tránh trường hợp thu thập những phản hồi có tính phi quan điểm (nonopinions), ngoài thang đo likert 5 mức độ (1-Hoàn toàn không đồng ý - 5-Hoàn toàn đồng ý), mỗi câu hỏi trong phần II còn có thêm lựa chọn thứ 6 là “Tôi không quan tâm”. Những phiếu trả lời có sự lựa chọn này sẽ bị loại bỏ trong quá trình làm sạch dữ liệu.
Sau một tháng thu thập, tổng cộng nhận được 413 bảng trả lời, sau khi loại bỏ các trả lời không hợp lệ, có 383 phiếu có phần I phù hợp và 252 phiếu có phần II phù hợp được dùng cho các phân tích tiếp theo. Kiểm định tính phân phối chuẩn của dữ liệu của 252 phiếu phần II cho kết quả tốt khi các skewneses và kurtoses tương ứng đều trong khoảng [-1;1]. Thống kê mẫu cho biết, tỷ lệ về giới tính và niên khóa của các sinh viên là khá tương đồng nhau.
3. Phương pháp
3.1. Thiết kế mẫu và thang đo
Dữ liệu được thu thập bằng phương pháp lấy mẫu thuận tiện với bảng câu hỏi được phát trực tiếp cho các sinh viên tại hai trường đại học lớn nhất ở thành phố Đà Lạt là: Đại học Đà Lạt và Đại học Yersin. Bảng câu hỏi được chia làm hai phần, với phần I là thông tin cá nhân và những câu hỏi về thực trạng đọc sách của các sinh viên. Phần II là các câu hỏi sử dụng thang đo Likert để đo lường cho các khái niệm lý thuyết trong mô hình nghiên cứu. Ngoài ra, theo tác giả Converse (2006), để tránh trường hợp thu thập những phản hồi có tính phi quan điểm (nonopinions), ngoài thang đo likert 5 mức độ (1-Hoàn toàn không đồng ý - 5-Hoàn toàn đồng ý), mỗi câu hỏi trong phần II còn có thêm lựa chọn thứ 6 là “Tôi không quan tâm”. Những phiếu trả lời có sự lựa chọn này sẽ bị loại bỏ trong quá trình làm sạch dữ liệu.
Sau một tháng thu thập, tổng cộng nhận được 413 bảng trả lời, sau khi loại bỏ các trả lời không hợp lệ, có 383 phiếu có phần I phù hợp và 252 phiếu có phần II phù hợp được dùng cho các phân tích tiếp theo. Kiểm định tính phân phối chuẩn của dữ liệu của 252 phiếu phần II cho kết quả tốt khi các skewneses và kurtoses tương ứng đều trong khoảng [-1;1]. Thống kê mẫu cho biết, tỷ lệ về giới tính và niên khóa của các sinh viên là khá tương đồng nhau.
Các thang đo khái niệm lý thuyết đều được kế thừa từ các công trình nghiên cứu trước với một số điều chỉnh cho phù hợp với ngôn ngữ Việt Nam. Nguồn các thang đo gốc được thể hiện ở Bảng 2.
3.2. Phân tích dữ liệu
Dữ liệu được xử lý qua hai bước phổ biến, đầu tiên là thông qua phầm mềm SPSS 21 để tổng hợp các thông tin chung về thực trạng đọc sách trong phần I của bảng khảo sát với kích thước mẫu (n=383). Đối với phần II của bảng khảo sát, với kích thước mẫu (n=252), nghiên cứu tiếp cận hai bước phổ biến về phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) được đề xuất bởi Hair, Sarstedt, Ringle, và Mena (2012) với mô hình đo lường và mô hình cấu trúc. Đầu tiên, dữ liệu được phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha và nhân tố khám phá EFA để đánh giá thang đo và loại bớt các biến không phù hợp thông qua phần mềm SPSS. Ở bước phân tích EFA chung cho các thang đo, có ba biến quan sát bị loại bỏ vì có hệ số tải cao lên hai nhân tố khác nhau. Các biến bị loại được thể hiện ở Bảng 2 bên dưới.
Thực trạng về việc đọc sách và sử dụng thời gian rảnh của sinh viên
3.2. Phân tích dữ liệu
Dữ liệu được xử lý qua hai bước phổ biến, đầu tiên là thông qua phầm mềm SPSS 21 để tổng hợp các thông tin chung về thực trạng đọc sách trong phần I của bảng khảo sát với kích thước mẫu (n=383). Đối với phần II của bảng khảo sát, với kích thước mẫu (n=252), nghiên cứu tiếp cận hai bước phổ biến về phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) được đề xuất bởi Hair, Sarstedt, Ringle, và Mena (2012) với mô hình đo lường và mô hình cấu trúc. Đầu tiên, dữ liệu được phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha và nhân tố khám phá EFA để đánh giá thang đo và loại bớt các biến không phù hợp thông qua phần mềm SPSS. Ở bước phân tích EFA chung cho các thang đo, có ba biến quan sát bị loại bỏ vì có hệ số tải cao lên hai nhân tố khác nhau. Các biến bị loại được thể hiện ở Bảng 2 bên dưới.
4. Kết quả
Bảng 1Thực trạng về việc đọc sách và sử dụng thời gian rảnh của sinh viên
| Tiêu thức | Phân loại | Tần số | Tỷ lệ |
| Loại sách bạn thường xuyên đọc | Tài liệu học | 212 | 84,1% |
| 67 | 26,6% | ||
| nhất? | Truyện/ Tiểu thuyết | ||
| Sách khoa học, kỹ năng sống | 83 | 32,9% | |
| Khác… | 31 | 12,3% | |
| Để thi đậu môn học | 158 | 35,0% | |
| Các mục đích khi đọc sách của bạn? | Lấy kiến thức | 91 | 20,2% |
| Tăng kỹ năng nói/viết | 21 | 4,7% | |
| Giải trí/thư giãn | 181 | 40,1% | |
| Các lý do khiến bạn không muốn | Không có nơi phù hợp | 52 | 15,0% |
| 5 | 1,4% | ||
| đọc sách? | Bố mẹ không ủng hộ | ||
| Không hứng thú | 61 | 17,6% | |
| Lười | 229 | 66,0% | |
| Lướt trang mạng xã hội | 297 | 57,3% |
| Tiêu thức | Phân loại | Tần số | Tỷ lệ | |
| Bạn thường làm những gì khi rảnh | Đọc sách | 45 | 8,7% | |
| rỗi? | Xem phim | 95 | 18,3% | |
| Nghe nhạc | 81 | 15,6% |
4.1. Thực trạng tình hình đọc sách của các sinh viên
Kết quả thống kê ở Bảng 1 cho thấy, hơn 80% loại sách các sinh viên đọc là tài liệu học tập, sách khoa học và kỹ năng sống chiếm hơn 30%, và còn lại là các loại truyện, tiểu thuyết và sách khác. Khi được hỏi về các mục đích đọc sách, 75% đến từ hai mục đích chính là để thi đậu môn học và để thư giãn, giải trí. Khoảng 25% mục đích còn lại của việc đọc sách là để lấy kiến thức và tăng kỹ năng nói/viết. Một kết quả đáng quan tâm là có 66% các sinh viên cho rằng lý do họ không muốn đọc sách là vì “lười”, trong khi đó có 57% những lựa chọn khi rảnh rỗi của sinh viên là dùng để lướt trang mạng xã hội. Như vậy, các sinh viên tại thành phố Đà Lạt hiện nay vẫn chưa có nhiều hứng thú trong việc đọc sách, việc sử dụng mạng xã hội đã chiếm khá nhiều thời gian rảnh của họ, và tính “lười” đối với việc đọc sách cũng đang là xu thế chủ đạo. Để hiểu rõ thêm về động lực và các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi đọc sách, mô hình lý thuyết được kiểm tra thông qua dữ liệu thu thập từ phần II của bảng khảo sát, vời cỡ mẫu (n=252).
4.2. Độ tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích EFA
Đầu tiên, các thang đo trong mô hình được phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha, với kết quả cho thấy các thang đo đều thỏa mãn độ tin cậy với các hệ số Cronbach’s Alpha đều đạt trên 0,7 và hệ số tương quan biến tổng đạt trên 0,3. Kết quả của bước này được thể hiện ở Bảng
4.3. Mô hình đo lường
Trong quá trình phân tích nhân tố khẳng định CFA, các chỉ số mức độ phù hợp của mô hình đo lường đều thỏa mãn các tiêu chuẩn, cho thấy mô hình đề xuất là phù hợp với dữ liệu thị trường, cụ thể là: CMIN/df=1,133 (<3); TLI=0,978 (>0,9); CFI=0,981 (>0,9); p=0,029 (<0,005); RMSEA=0,023 (<0,05); AGFI=0,874 (>0,8).
Bảng 2 trình bày nội dung các biến quan sát, nguồn tham khảo và hệ số hồi quy chuẩn hóa (hệ số tải) của các biến này lên khái niệm. Các hệ số tải nhân tố đều thỏa yêu cầu (>0,6). Bảng 3 cho thể hiện độ tin cậy tổng hợp CR, với các hệ số từ 0,748 đến 0,800 (> 0.6), tổng phương sai trích trung bình AVE từ 0,498 đến 0,641 (>0,4) cho thấy các thang đo đều đạt độ giá trị tin cậy và độ giá trị hội tụ theo đề xuất của Hair và cộng sự (2012).
Độ giá trị phân biệt của các khái niệm cũng phù hợp theo đề xuất của Hair và cộng sự (2012) khi căn bậc hai phương sai trích trung bình (AVE) đều lớn hơn tương quan giữa các khái niệm (Bảng 4 - chú ý giá trị in đậm trên đường chéo là căn bậc hai của phương sai trích trung bình, còn giá trị dưới đường chéo là hệ số tương quan của hai khái niệm tương ứng). Từ đó, mô hình là hoàn toàn phù hợp cho các phân tích tiếp theo.
Nội dung thang đo
| Các khái niệm | Hệ số | |||||||
| (Nguồn tham | Nội dung thang đo | |||||||
| tải | ||||||||
| khảo) | ||||||||
| Bởi vì tôi nghĩ rằng việc đọc sách là thú vị | 0,757 | |||||||
| Động lực bên | Bởi vì tôi nghĩ rằng việc đọc sách thì thoải mái | 0,689 | ||||||
| trong (Guay et | ||||||||
| Bởi vì đọc sách rất là vui | 0,711 | |||||||
| al., 2009) | ||||||||
| Bởi vì tôi cảm thấy thích thú khi đọc sách | 0,723 | |||||||
| Quy định tự | Tôi đọc sách vì điều đó tốt cho tôi | 0,722 | ||||||
| nhận thức | Bởi vì tôi nghĩ rằng đọc sách mang lại lợi ích cho tôi | 0,654 | ||||||
| (Guay et al., | Bởi vì tôi tin rằng việc đọc sách quan trọng với tôi | 0,773 | ||||||
| 2009) | Tự tôi quyết định đọc sách | 0,678 | ||||||
| Quy định | Bởi vì tôi được đề nghị đọc sách | 0,658 | ||||||
| bên ngoài | Bởi vì việc đọc sách là điều tôi phải làm | 0,752 | ||||||
| (Guay et al., | Tôi đọc sách bởi vì tôi không có lựa chọn nào khác | 0,703 | ||||||
| 2009) | Bởi vì tôi nghĩ rằng tôi phải đọc sách | Loại | ||||||
| Có thể là có rất nhiều lý do để đọc sách, nhưng tôi cá nhân tôi | 0,713 | |||||||
| vẫn không hiểu vì sao | ||||||||
| Động lực vô | Tôi đọc sách, nhưng tôi cũng không chắc rằng việc này có | 0,742 | ||||||
| đáng không | ||||||||
| thức (Guay et | ||||||||
| Tôi vẫn chưa hiểu rõ việc đọc sách có thể mang lại cho tôi | ||||||||
| al., 2009) | 0,755 | |||||||
| điều gì | ||||||||
| Tôi có đọc sách, nhưng tôi không chắc rằng đây là hành động | 0,691 | |||||||
| mà tôi nên tiếp tục | ||||||||
| Thái độ | Tôi nghĩ rằng việc đọc sách là một ý kiến hay. | 0,793 | ||||||
| Tôi nghĩ rằng việc đọc sách là một ý tưởng sáng suốt. | 0,818 | |||||||
| (Lee, 2009) | ||||||||
| Tôi nghĩ rằng việc đọc sách sẽ mang lại nhiều lợi ích cho tôi | 0,602 | |||||||
| Theo ý kiến của tôi, đọc sách là việc mọi người nên làm | 0,636 | |||||||
Tác giả bài viết: Đặng Ngọc Cát Tiên
Những tin mới hơn
Những tin cũ hơn
Giới thiệu về Nhà trường
Cao đẳng Hải Dương tiền thân là Trường Trung cấp Sư phạm Hải Dương thành lập năm 1960. Từ năm 1960 đến năm 1978 đào tạo Trung cấp và Sư phạm 10+3. Năm 1978 là một trong 16 trường Sư phạm 10+3 trên toàn quốc được Thủ tướng Chính phủ Quyết định nâng cấp thành trường Cao đẳng Sư phạm. Năm...
Tin xem nhiều
-
THÔNG BÁO ĐIỂM TRÚNG TUYỂN TRƯỜNG CAO ĐẲNG HẢI DƯƠNG 2019 HỆ CAO ĐẲNG CHÍNH QUY
-
Thông báo xét tuyển cao đẳng, trung cấp 2019 - Khối đào tạo Giáo Viên
-
Một số quy tắc chính tả trong tiếng Việt
-
THƯ MỜI THAM GIA HỌC KỲ QUÂN ĐỘI
-
Thông báo tuyển sinh Đại học, Cao học và đào tạo ngắn hạn năm 2018
-
Đề án tuyển sinh 2018
-
Ngày hội truyền thống Sinh viên Trường Cao Đẳng Hải Dương
-
Thông báo xét tuyển cao đẳng, trung cấp 2018
-
Đăng ký xét tuyển năm học 2022 - 2023
